Una gran decisión: ir a la Universidad

Reproduzco la Tribuna Libre con ocasión de las IV Jornadas de Orientación Universitaria celebradas por la UCA en Jerez.

Una de las decisiones más trascendentales que recuerdo haber tomado en mi juventud fue elegir la carrera universitaria que cursaría. Hoy con el paso de los años se vuelve aún más relevante esa decisión.

En estos tiempos puede haber quien diga que estudiar no sirve para nada, que no sirve para trabajar. No, no es cierto. Es probable que los estudios universitarios en muchos casos no encuentran su correlativo directo en el mercado laboral. Si estudias medicina, serás médico pero si estudias derecho puedes ser abogado, puedes trabajar en un banco, en una gran empresa, en una gestoría, en la administración pública… y así podíamos nombrar otros tantos oficios. Aún hay estudios más desconocidos que aún lo son más para el mercado laboral, como los míos, Ciencias Políticas.

Recuerdo que tras terminar los estudios fui a apuntarme al Servicio Andaluz de Empleo y la técnico que me atendió tuvo que llamar a Cádiz para preguntar cómo se registraba en el sistema esta titulación y ahí ando registrada como “técnico superior en Ciencias Políticas”. Me dirán y ¿para qué sirve eso? Pues, hoy, tras pasar por distintas etapas laborales inciertas sólo les puedo decir que volvería a elegir esa titulación una y mil veces aunque me llevará directa a la cola del paro.

¿Utopía? La Universidad no debe dejar de ser una etapa de formación personal y educativa que nos de las herramientas necesarias para ser versátiles y adaptarnos a esta vida tan cambiante. Porque la vida ha cambiado, ya muy poca gente sigue una trayectoria profesional lineal, todos tenemos subidas y bajadas laborales. Nuestros padres, a los ventipocos años consiguieron un trabajo y se han jubilado en él, en una gran mayoría de los casos. En nuestro caso eso no pasará y bienvenido sea. Tenemos la capacidad de vivir tantas vidas en una sola que la universidad nos va a permitir pasar de una a otra sin traumas, mostrándolas como una nueva oportunidad.

En esos momentos recordaremos como no entendíamos algunas asignaturas que según nosotros mismos no tenían nada que ver con nuestra carrera y, de pronto, estaremos ante un trabajo que no tiene que ver con nuestros estudios y, ahí estará el recuerdo de esa asignatura, nos sirvió para adaptarnos a escenarios distintos.

Hoy, como ya he dicho, volvería a tomar la decisión que tome a los 18 años porque aquellos años fueron unos grandes años en mi vida. Pero para tomar esa decisión tuve ayuda, siempre recordaré a Agustín García Lázaro, en aquella época orientador del I.E.S. Almunia, cómo buscó toda la información relativa a esta carrera tan “rara”, dónde se estudiaba, qué se estudiaba y para qué servía. Por supuesto, mis padres estuvieron en aquel momento acompañándome y preguntando todas las dudas que mi juventud arriesgada silenciaba.

En aquellos años, la Universidad vivía alejada de los institutos, hoy se organizan Jornadas de Orientación Universitaria como las que en esta semana podremos disfrutar en la Ciudad de Jerez organizadas por la Universidad de Cádiz. En su cuarta edición, la UCA muestra toda su oferta educativa, una oferta competitiva, coherente con nuestra propia idiosincrasia pero, sobre todo, muestra la ilusión de una Universidad joven capaz de adaptarse a los cambios y, eso, jóvenes jerezanos es lo que os debe enseñar la Universidad. Tendréis que aprender matemáticas, contabilidad, derecho procesal… pero la UCA os enseñará que nuestra provincia tiene futuro si vosotros decidís darle una oportunidad, Cádiz os la devolverá en forma de oportunidades. Jerez está esperando que los jóvenes seamos capaz de reinventar nuestra ciudad, apostando por ella y creando desde nuestros conocimientos y ganas, empresas que levanten esta ciudad.

Hoy os digo desde aquí, apostad por la Universidad, disfrutarla, estudiar algo que os guste porque eso os hará hombres y mujeres apasionados y la vida requiere valentía y riesgo. Pero acordaros de que Jerez os necesita, ahora más que nunca, necesita renovarse gracias a vosotros. Si os vais, volved, que os estaremos esperando con los brazos abiertos para construir entre todos el Jerez que siempre hemos querido, una de las mejores ciudades para vivir pero, sobre todo, debemos aspirar a ser una de las mejores ciudades para trabajar.

Racionalización en la Universidad

Imagen extraída del Blog Aquí hay algo de Fernando Barranzuela

Después de participar hace un rato en un debate tuitero sobre la Ley 34/2006, de 30 de octubre, sobre el acceso a las profesiones de Abogado y Procurador en Cortes que, en otro post desarrollaré, ha surgido el tema de la puesta en marcha del proceso Bolonia en las Universidades españolas.

Sé, que ya cuando publique otro post sobre la Universidad, hace ya casi dos años, titulado Universitas, removió algunas críticas en el sector. Hoy prometo ser algo más crítica que aquella otra vez así que, esperaré el chaparrón.

Llevó quince años, interrumpidamente, siendo universitaria. Que nadie se asuste, no llevo tantos años para hacer una carrera, tarde los cinco años correspondientes en finalizar Ciencias Políticas en Granada, pero después he hecho un Curso de Experto Universitario en Sevilla, empecé Derecho en Cádiz, hice una socrates-erasmus en Galway (Irlanda) y, ahora, continúo el Grado de Derecho en la Universidad Rey Juan Carlos.

Además he tenido la suerte en estos casi cuatro años de mantener contacto y estar al día de todo lo que ocurría en el Campus de Jerez.

Todo este curriculum estudiantil sólo para decir que, desde mi opinión personal, la Universidad española ha hecho una adaptación al proceso de Bolonia que no me gusta, que me parece irracional, cara y, sobretodo, inadecuada al sector productivo y al mercado laboral.

Empecemos por el principio, ¿qué significa el proceso Bolonia? Fue una declaración conjunta de los Ministros de Educación europeos dónde se comprometían a perseguir cinco objetivos:

1. Adopción de un sistema de titulaciones comparable.
2. Adopción de un sistema basado en dos ciclos: Grado (con un mínimo de 3 años) y un Segundo ciclo de Maestría y/o Doctorado.
3. Establecimiento de un sistema de créditos para facilitar la movilidad estudiantil.
4. Promoción de la movilidad.
5. Promoción de la cooperación para asegurar la calidad.

En primer lugar decir que no se ha producido una homologación de Titulaciones, es decir, cada país tiene un catálogo de titulaciones diferentes por lo que podemos estudiar algo en España que no tiene su correspondencia en Francia, Alemania o cualquier país del resto de la UE.Sólo se ha ordenado la forma de medir las horas de estudio (los llamados créditos EEES) y el tiempo de duración total configurándose dos niveles de estudios superiores: los Grados y las Maestrías o Doctorados. También se ha creado unos indicadores o métodos de impartición de los conocimientos con seguimiento semanal en virtud del quinto objetivo.

Estos son, en resumidas cuentas, los éxitos del proceso pero, como ya he dicho, los Estados han implantado este modelo de diferente manera.

En España es el Real Decreto 1393/2003, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias españolas el marco jurídico a partir del cual cada Comunidad Autónoma y cada Universidad ha ido adaptando sus estudios a este modelo Bolonia.

La Universidad española ha adolecido, desde hace años, de vivir de espaldas al mundo laboral, con este proceso, mantengo que, persiguiendo el acercamiento se ha separado aún más. Opiniones contrarias las habrá, seguro, y de personas con mayor conocimiento de la materia sobre esto.

Este proceso vino a remover la estructura de los viejos estudios y muchos de ellos se han desmembrado en dos o tres grados, buscando la especificidad hemos perdido la generalidad. Pongo como ejemplo los estudios de Empresariales o Dirección de Empresas que ahora se convierten en tres grados: Grado de Dirección y Administración de Empresas, Grado en Contabilidad y Finanzas y Grado en Marketing y Estudios de Mercados. No es el ejemplo más adecuado porque en este caso si considero que permiten una inserción laboral más rápida y concreta de los titulados.

Pero, a pesar de que puede haber y las hay, adaptaciones buenas voy a proponer una idea totalmente contraria, buscar la generalidad para encontrar la especificidad.

Yo, que soy de Ciencias Sociales, ya lo he dicho Licenciada en Ciencias Políticas, cada vez estoy más convencida de que todo este tipo de carreras deberían pasar a ser de segundo ciclo y existir un primer y único ciclo de conocimientos jurídicos. Tanto Políticas, como Economía, Criminología, Trabajo Social o, incluso, me apuntan, Periodismo necesitan de un manejo amplio del mundo del derecho, sus conceptos y procedimientos. Después sí deberían existir como segundo ciclo pues las considero ramas de conocimiento con suficiente entidad como para capacitar profesionales independientes.

Se me ha olvidado decir que desglosaría el ejercicio de la Abogacía de la obtención del grado de Derecho, pues quién quisiera dedicarse profesionalmente debería realizar un segundo grado específico. Esto lo detallaré mejor en el post sobre la nueva Ley de Acceso que viene a hacer algo así pero de una forma discriminatoria y caótica.

Resumiendo, estaríamos ante un amplio número de jóvenes con un Grado en Derecho con conocimientos homologables y uniformes que luego podrán profesionalizarse en multitud de áreas y campos.

Esto mismo sería posible para otras ramas, imagino que las de Ciencias de la Salud podrán crear un Grado de conocimientos de biología, anatomía y otros similares y luego especialidades distintas. Lo mismo para las carreras técnicas o las de pensamiento como filosofía y así con el resto de titulaciones existentes.

Ya lo he dicho, estaré pecando de incultura, pero me parece una propuesta que introduciría racionalización en la Universidad española aunque soy consciente que es más utopía que realidad pues hay intereses, cómo ser capaces de dilucidar qué ramas de conocimiento son básicas y cuáles específicas o tener que establecer distintas categorías dentro del docente universitario que son prácticamente insalvables.

A más lenguas, menos español

El ideal de la UE de promover todos los idiomas choca con la realidad - A mayor cantidad de lenguas más crece una: el inglés

Europa apuesta por el ideal de la diversidad de idiomas, pero la realidad lleva a la concentración: a mayor número de lenguas en la UE ampliada, más se impone el inglés. También ocurrió en la América conquistada con el español. Un informe redactado por Amin Maalouf para la Comisión, y que ésta convertirá en propuesta en septiembre, aconseja una tercera lengua en las escuelas.

Los idiomas han entrado en campaña. El 18 de febrero, José Luis Rodríguez Zapatero visitó el instituto Salvador Allende de Fuenlabrada (Madrid). Después de atravesar una nube de adolescentes que no paraban de hacerle fotos con los móviles, lanzó una promesa: en 10 años todos los alumnos que terminen la ESO hablarán inglés con fluidez.

También Rajoy promete un futuro políglota y, aun así, el optimismo electoral español va por detrás de las mejores intenciones de la UE. El documento de Maalouf para la Comisión se titula Un reto provechoso y su subtítulo resume bien su tesis: Cómo la multiplicidad de lenguas podría contribuir a la consolidación de Europa. Es fruto del trabajo de un equipo de nueve intelectuales, entre los que no se encontraba ningún español. Su objetivo es orientar las directrices sobre multilingüismo que la Comisión presentará en septiembre. No en vano, 2008 ha sido declarado, de forma mayúscula, Año Europeo del Diálogo Intercultural.

Al contrario que la ONU, que sólo considera oficiales seis lenguas (el inglés, el francés, el español, el ruso, el árabe y el chino), la UE reconoce como tales las 23 de sus 27 miembros, algo que genera no pocas anécdotas: cuando en 2004 ingresó Malta sólo se presentaron 40 candidatos para las 135 plazas de traductores del maltés, una lengua con algo más de 400.000 hablantes. Ese mismo año, la Unión conoció la mayor ampliación de una sola tacada. Pasó de 15 a 25 socios, en otros términos, los traductores del Parlamento, el Consejo y la Comisión pasaron de 4.000 a 6.000. En 2007 se les sumaron Bulgaria y Rumania. En cuatro años, las instituciones comunitarias han pasado de traducir millón y medio de páginas a casi el doble.

Un tercio del presupuesto de la Eurocámara se destina a labores de traducción e interpretación, pero en Bruselas ya es un viejo tópico matizar la cifra diciendo que esos servicios le cuestan a cada ciudadano lo mismo que un café al año. La UE no piensa, pues, abdicar de su defensa del multilingüismo, al que tiene dedicado un comisario. ¿Por qué? La respuesta atraviesa el documento de los intelectuales. "La diversidad lingüística", apunta Maalouf, "constituye el fundamento mismo de la idea de Europa". Además, sostiene, sería difícil defender la legitimidad de una Unión que se expresara en un idioma que no fuera el de cada ciudadano, sobre todo teniendo en cuenta que casi la mitad de los habitantes de la UE sólo entiende su propia lengua. "Si ignoramos alguna, corremos el riesgo de que sus hablantes pierdan el interés por las ideas europeas", continúa el autor de León el Africano, que concluye: "Las lenguas no son intercambiables, ninguna es imprescindible pero ninguna es superflua".

No obstante, la práctica indica que algunas son, como diría Orwell, más imprescindibles que otras. Si abre usted un pasaporte europeo por la primera página entenderá de un vistazo el mito de Babel. Pero si pasa página verá, junto a su foto, que el número de idiomas en los que se identifican sus datos personales se ha reducido drásticamente a tres. Se demuestra así un axioma que admiten incluso los mayores defensores del multilingüismo: cuanto mayor es la dispersión de lenguas mayor es la importancia de unas pocas comunes, es decir, cuantos más idiomas promueva la UE, mayor será el peso del inglés, el francés y el alemán, lenguas en las que se gestiona el 90% de los asuntos comunitarios. Sin olvidar que el primer borrador de casi todos los documentos comunitarios se produce en la lengua de Shakespeare.

"Es un proceso natural", afirma Francisco Rodríguez Adrados, académico de la RAE, que acaba de publicar Historia de las lenguas de Europa (Gredos). "Las lenguas están hechas para entenderse, y la excesiva diversidad dificulta la comunicación. Por eso la gente acude a una común. Así, la existencia de centenares de lenguas en América favoreció la expansión del español, que no necesariamente se impuso a golpe de espada, aunque alguno hubo. La prioridad era llevar la religión, no el idioma". Los misioneros se afanaron en ser fieles al principio de Pentecostés: predicar a cada uno en su lengua. Y el español se convirtió en la única lengua común entre comunidades diversas. Con todo, fue la independencia de las repúblicas americanas y la gran emigración del viejo al nuevo mundo lo que impulsó definitivamente el español. Hasta mediados del siglo XIX, sólo un tercio de la población americana lo hablaba. Sin perder de vista que era la lengua administrativa y conocerla aumentaba las posibilidades de promoción social. Cuando una lengua se convierte en camino hacia el poder, su uso se multiplica. "Como en su día el latín y hoy, el inglés", abunda Adrados. "Se hace más caso a la necesidad que a los decretos. Es una cuestión de utilidad, lo que los estadounidenses llaman poder blando".

La regla de que a mayor diversidad, mayor concentración no la sufren sólo las lenguas con pocos hablantes. Incluso una de tanta tradición como el francés vio mermada su influencia con la entrada en la Unión de Austria, Finlandia y Suecia en 1995. Las posteriores ampliaciones hacia el centro y el este no han hecho más que reforzar el peso del inglés y, aunque menos de lo previsto, fortalecer el alemán, el idioma que más europeos tienen como lengua materna. En ese ámbito, el demográfico, el español ocupa el quinto puesto tras el inglés, el italiano y el francés y al mismo nivel que el polaco. La hipotética entrada de Turquía en la UE, con 73 millones de habitantes, reordenará drásticamente esa lista y la correlación de fuerzas.

¿Qué hacer? ¿Resignarse a que los teóricos del europeísmo promuevan la diversidad idiomática mientras la práctica cotidiana tiende irremisiblemente hacia la concentración? Ante esa pregunta surgió el grupo encabezado por Maalouf. Y su respuesta se llama "lengua personal adoptiva", es decir, una tercera lengua distinta de la "identitaria" y de la internacional de comunicación (o sea, del inglés). "Tal y como nosotros la concebimos", afirma, "no sería una segunda lengua extranjera, sino más bien una segunda lengua materna". Elegida libremente y "aprendida en profundidad, hablada y escrita con frecuencia", se integraría en el trayecto escolar de todo ciudadano. Para aclarar su teoría, los padres de la propuesta recurren a Joseph Conrad. El autor de El corazón de las tinieblas tenía el polaco como lengua materna y usaba el francés como lengua franca, pero eligió el inglés para escribir su obra. Por el lado pragmático, la "lengua personal adoptiva" sería un plus en un futuro en el que el inglés será cada vez más necesario pero menos suficiente. Se trataría, además, de facilitar los negocios bilaterales entre países sin tener que pasar por una lengua ajena a los dos interlocutores.

"A veces se desaprovecha la proximidad entre las propias lenguas románicas y vemos a estudiantes italianos y españoles hablando en inglés", apunta Albert Branchadell, profesor de traducción e interpretación de la Universidad Autónoma de Barcelona y presidente de la Organización por el Multilingüismo. Para él, la propuesta de la lengua adoptiva es interesante pero "complicada como realidad a corto plazo. Sobre todo teniendo en cuenta que en España, el nivel de inglés es deprimente". Branchadell ha sido siempre muy crítico con el llamado internacionalismo lingüístico, que defiende la concentración. Uno de sus más brillantes estudiosos españoles fue Juan Ramón Lodares, autor de ensayos ya clásicos como Gente de Cervantes o El porvenir del español (publicados por Taurus). Lodares, fallecido hace tres años, insistía en que la tendencia a la selección lingüística es imparable por una razón básica: la gente no se pregunta por qué aprender una lengua, sino para qué. Defensor de una visión materialista de las lenguas, el filólogo resumía su punto de vista con un dato y una pregunta: "Antes de 1850 el territorio europeo que actualmente recorremos en francés e italiano, había de recorrerse en docenas de variedades idiomáticas. El hecho de que hoy se pueda andar por el mismo territorio con dos idiomas y una moneda, ¿ha sido una catástrofe para Europa?". En opinión de Branchadell, que polemizó largamente con Lodares, una de las mayores contradicciones del internacionalismo es que los que lo promueven para los idiomas de menor peso no la aceptarían para los de peso intermedio frente al peso pesado del inglés. "La reducción al inglés nunca tendrá el aval de ningún país", apunta. "Malta, que es bilingüe, podría renunciar a la oficialidad del maltés, pero ¿lo harían España o Alemania?".

A la eterna pregunta de si puede haber una identidad común sin una lengua común, Branchadell responde que adoptar el inglés tampoco generaría sentimiento de comunidad porque la vemos como una lengua instrumental: "La lengua de Europa es la traducción". Para él, la solución no es "ni el english only ni el multilingüismo sin fin". Existen, dice, casos intermedios que hay que pactar atendiendo a la soberanía de los Estados (aunque tenga lenguas pequeñas), a la demografía (donde, ya vimos, domina el alemán) o a su proyección internacional (el gran fuerte del español, una lengua más americana que europea por el número de hablantes nativos; además, según el Instituto Cervantes, de los 14 millones de personas que lo estudian como lengua extranjera sólo 3,5 millones lo hacen en Europa; 2,5 en Francia).

Por el lado institucional, el inglés está, pues, lejos de convertirse en el euro de los idiomas. Mueve más sentimientos y genera, en todos los sentidos, más literatura. Pero también genera dividendos. No es extraño que haya hecho fortuna la metáfora del español como una "empresa multinacional" que crece en hablantes nativos más que ninguna otra (exceptuando al árabe) y que ocupa el tercer puesto mundial. Otra metáfora afortunada es la de la lengua como "el petróleo de España". Pero que un país produzca petróleo no quiere decir que lo refine y lo comercialice. De hecho, no sería descabellado que la explotación industrial del español -de la publicidad a la música, el cine o los libros- se establezca en países que no lo tienen como lengua oficial. Por otro lado, el reciente estudio Economía del español de la Fundación Telefónica apunta que si en el área de habla hispana se dispusiera de tantas líneas telefónicas como en los países anglófonos, la presencia de la lengua de Don Quijote en Internet se incrementaría en un 170%. Una cifra ya clásica es la que sitúa la potencia económica del español en el 15% del PIB del país. Una cantidad nada desdeñable, pero que no es más que un tercio de lo que el español produce en Estados Unidos. Se explica así que la entrada en campaña de los idiomas vaya más allá de Fuenlabrada. La web de Hillary Clinton alberga una ventana que reza "Página bilingüe". En la de Barack Obama el rótulo es más explícito: "En español".

http://reportajeselpais.lacoctelera.net/post/2008/03/04/a-mas-lenguas-menos-espanol

Universitas

Hoy, estudiando los apuntes de Teoría del Derecho del Profesor Carpintero, he encontrado el siguiente fragmento:

"En la mentalidad de la Antigüedad (aún vigente en este tiempo) no existían los prejuicios nacionalistas y unificadores que existen hoy, y cuando un grupo de forasteros llegaba a ser grande en una ciudad, a veces conseguían que se le asignara su propio territorio (normalmente un barrio extramuros de la ciudad en cuestión) en el que estaba vigente su propio derecho, no el derecho de esa ciudad; tenían sus propios tribunales y sus propias cárceles. Cuando conseguían estos privilegios (la figura del privegio, hoy impensable, era entonces muy frecuente) ese grupo de forasteros quedaba erigido en una Universitas, o universidad. Como en algunas ciudades creció fuertemente el grupo de profesores y estudiantes (se calcula que la Universidad de Salamanca tenía mil quinientos estudiantes en el siglo XVI), el "ayuntamiento de maestros y alumnos" fue elevado a la categoría de Universitas Studiorum. Estas Universitas eran autónomas, y estaban regidas por el Claustro, que delegaba algunas funciones en el Rector. Era un título de honor haber cursado estudios en alguna Universidad prestigiosa, y con el tiempo fueron las Universidades las que prestigaron a algunas ciudades".

Párrafos más tarde, "esta vida universitaria con su gobiero autonómo (precisamente la palabra Universidad se refería ante todo a esta autonomía) acabó en la Edad Contemporánea, cuando las ideas revolucionarias que crearon el Estado impusieron que todos los centros docentes fueran mantenidos y creados por el poder político".

La democratización de todas las instituciones del Estado, excepto la monarquía que siendo justos en su esencia nunca puede ser democrática o democratizada, ha conllevado en algunos casos a la pérdida de muchos elementos caracterizadores de las propias instituciones. Es el precio a pagar por garantizar el acceso en igualdad a todos.

Ahora que en nuestra ciudad hemos girado nuestros ojos hacia nuestra Universidad, porque eso es lo que deseamos, una Universidad autónoma en Jerez, nos hemos dado cuenta de como el poder político ha restringido esa autonomía, sin olvidar los límites de los conceptos Provincia y Comunidad Autónoma. Conceptos mucho más modernos que el de Universidad, que se permiten restringir y diseñar los deseos de una ciudad.

Quizás es el momento de poner encima de la mesa otros diseños menos estatalizados para nuestra Universidad. El ejemplo de la Universidad Pablo de Olavide, podría ser la solución a esta situación pero, ¿quién le pondrá la cascabel al gato?.

Pelayo lamenta que desmantelen el Campus de Jerez

"Tenemos que tener un campus moderno y competitivo y no ser la parienta pobre del campus de Cádiz", afirma la popular.

La popular María José García Pelayo afirmó que tras la noticia de que Jerez perderá dos títulos de Empresarials "desmantelan el campus universitario". Pelayo afirmó que "por mucho que intenten encubrirlo, no es lo mismo tener una titulación o un grado como el de Administración de Empresas y el de Finanzas que tener sedes. Creo que es como volver atrás como cuando para estudiar Derecho en Jerez había que matricularse en Sevilla, cuando Empresariales tenía que hacerse en Cádiz".

Las consecuencias que ello conllevará son, a su parecer, "importantísimas. No podemos olvidar que Empresariales recibía una inversión de la Junta de Andalucía de seis millones de euros. Ese dinero al ser sede, lógicamente lo vamos a perder porque no vamos a tener la misma financiación. Por otro lado, cualquier estudiante que quiera cursar estos grados, si no es de Jerez, antes de hacerlo en un sede lo hará en la Facultad 'matriz' de Cádiz, por lo que las consecuencias económicas para la ciudad también son importantes. A nivel de catedráticos, pues estarán en Cádiz no en Jerez. Los alumnos se van a graduar en Cádiz y no en Jerez. Y por otro lado, decirles que es un paso atrás en el prestigio de la ciudad".

Pelayo teme que la inversión hecha en el campus "sea un dinero tirado a la basura. Lo que hay que apostar es por tener cada vez más titulaciones, no cada vez menos como está ocurriendo ahora" y pidió a la alcaldesa "no se quede de brazos cruzados,sino que pelee porque se rectifique una decisión que es del todo dañina para la ciudad. Hemos apostado por un campus y tenemos que tener un campus moderno y competitivo y no ser la parienta pobre del campus de Cádiz. Queremos ser los mejores, y eso significa mejores infraestructuras y mejores titulaciones".

http://www.diariodejerez.es/article/jerez/304593/pelayo/lamenta/desmantelen/campus/jerez.html

El dinero de las pistas deportivas del campus

Destinan el dinero previsto para el Campus a rehabilitar viviendas.

El Partido Popular denunció ayer una desviación de dinero contemplado en los presupuestos del Ayuntamiento de Jerez para el Campus de La Asunción a otros proyectos (en este caso, a la rehabilitación de viviendas de la barriada de La Asunción). «El presupuesto para el Campus en 2008 ha sido cero», aseguró Menacho. Curiosamente, la misma cifra que el Ayuntamiento destinó a otros menesteres –400.000 euros– aparece en los Presupuestos Generales de la Comunidad Autónoma de 2009 para el recinto universitario.

El PP ha solicitado también los convenios que ha firmado el Ayuntamiento de Jerez y la Universidad de Cádiz puesto que «no sabemos nada de su contenido».

Por otra parte, Lidia Menacho denunció que «se está desvirtuando el Campus. Parece que allí cabe todo: aparcamientos para residentes, un centro de FPO e incluso los minipisos, a lo que la Plataforma Pro-Campus se negó». Con respecto a las viviendas para estudiantes, la concejal popular aseguró que «no tenemos claro qué va a pasar en el Palacio de Villapanés. No se nos ha informado». Eso sí, «las obras del edificio de FPO, para el que se podía haber buscado otra ubicación, sí que van a buen ritmo porque es lo que más le interesa a la Junta».

Por último, Javier Durá –que ha sido nombrado secretario provincial de Universidades– aseguró que «me voy a ocupar de los tres campus pero soy concejal de Jerez y el Campus debe estar donde merece». Recordó también la necesidad de contar «con una titulación agraria en Jerez».

http://www.lavozdigital.es/jerez/20081202/local/jerez/destinan-dinero-previsto-para-200812021010.html

Temor por el futuro de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación

El PP dice que en 2010 los grados de Administración de Empresas y Finanzas pasarán a depender de Cádiz y Jerez sólo se quedará con Marketing · La UCA lo niega pero la decana dice que "está pasando".

La concejal del Partido Popular (PP), Lidia Menacho, advirtió ayer de la situación en la que va a quedar la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de Jerez. "Por lo que sabemos -dijo Menacho- esta mañana ha habido una reunión en la que el vicerrector de ordenación académica les iba a explicar a los alumnos por qué se va a reducir la oferta académica en el campus de Jerez, porque cuando pasemos al Plan Bolonia, en 2010, en el que las licenciaturas y diplomaturas se convertirán en 'grados', y 'posgrados', la licenciatura de Empresariales, que es la más antigua en Jerez desde 1972 pasa a ser tres grados: el de Administración y Dirección de Empresa, Contabilidad y Finanzas y Marketing e Investigación de Mercados. De esos tres grados, los dos primeros van a pasar a impartirse en Cádiz, en la Facultad de Económicas, y sólo quedaría en Jerez Marketing ".


La concejal recordó que "la facultad de Jerez suele tener unos 2.000 alumnos por año mientras que la de Cádiz tiene mil, así que nos parece un agravio comparativo bastante grande que reciba Cádiz más oferta educativa cuando es Jerez quien más alumnos aporta". Menacho advirtió asimismo de que "no sólo se pierde oferta académica, sino también autonomía. Se acaba con la Facultad y pasa a ser un aula delegada dependiente de Cádiz. Así va a ser muy difícil mantener el nivel académico, ya que los catedráticos van a pedir su traslado a Cádiz". También aseguró que "los alumnos están siendo presionados para que no organicen movilizaciones".

La concejal dijo que iba a informar sobre esta situación a la plataforma pro campus y van a registrar una propuesta de acuerdo para el próximo pleno municipal en el que se inste a la UCA a mantener la actual oferta educativa, que se oferten los tres grados en los que va a dividirse la diplomatura de Empresariales e instar a la Junta de Andalucía para que amplíe la oferta educativa del campus universitario.

Según Lidia Menacho, "el número de estudiantes se reduciría de 2.000 a unos seiscientos o setecientos". La concejala señaló asimismo que este problema puede afectar también a la doble titulación de Derecho y Empresariales. De lo que se queja fundamentalmente es "de la falta de información por parte de la Universidad de Cádiz", y recordó que es la propia UCA la que decide, dentro de su oferta educativa, la que decide a qué campus va cada titulación".

Por su parte, el vicerrector adjunto al rector, Francisco Álvarez, desmintió ayer esta alarma y dijo que "una cosa es que las titulaciones sean únicas y otra que pierdan su entidad en los campus". También insistió en que "no se quedará como aula delegada. Eso es una idea mal entendida, pero no se van a perder ni autonomía ni alumnos, porque la titulación se seguirá impartiendo. Además, todavía se están diseñando las nuevas titulaciones, y Jerez podría contar con dos nuevas: Comunicación audiovisual y Criminología". En el caso de Comunicación incluso llegó a decir que "si el crecimiento de Jerez es muy grande, podrían separarse los centros de Comunicación y Empresariales".

Mucho menos optimista se mostró ayer la decana de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación, Paloma López Zurita, quien admitió que lo denunciado por el PP "está pasando. El profesorado está bastante preocupado, y también los alumnos. Por supuesto que se pierde autonomía, porque la sede principal será Cádiz. Nos hablan de que Jerez quedará como sede, pero no nos han explicado qué es eso de sede". En este sentido, anunció que los docentes mantendrán mañana una reunión para analizar el problema, y que los estudiantes también van a celebrar una asamblea para decidir la postura que van a adoptar.

Por su parte, el portavoz de la plataforma pro campus, José Manuel Trillo rehusó ayer manifestarse sobre el asunto hasta que no se haya informado más ampliamente sobre lo que está ocurriendo.

Desde el PP señalan asimismo que "se está desvirtuando el campus para convertirlo en un recinto donde cabe todo". En este sentido se refirió al edificio para Formación Profesional Ocupacional que se está construyendo, edificio que en opinión del PP, "aunque es muy necesario, se podría haber hecho fuera del campus, porque la FPO no es una educación universitaria".

http://www.diariodejerez.es/article/jerez/293492/temor/por/futuro/la/facultad/ciencias/sociales/y/la/comunicacion.html

La Junta publica en el BOJA los nombres de los objetores de Educación para la Ciudadanía

Transcribo la Nota de Prensa que varias asociaciones me han remitido para su difusión.

"Los abajo firmantes, representantes de las Plataformas de Padres Objetores a la asignatura de Educación para la Ciudadanía de la provincia de Cádiz.

Ante la publicación en el BOJA, del pasado 01 de octubre de 2008, de los nombres y apellidos de 91 menores, hijos de padres objetores, entre ellos varios miembros de estas asociaciones.

Entendemos que la consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha vulnerado el derecho a la intimidad personal y familiar de los menores*, haciendo públicos sus nombres de forma innecesaria, ya que entendemos;

1. Que los objetores son, siempre, los padres de los menores.

2. Que los recurrentes mencionados en dicho BOJA, son igualmente los padres de los menores.

3. Que es falsa la imposibilidad de notificación que se argumenta, ya que todos los alumnos del sistema educativo de la comunidad autónoma se encuentran registrados con todos sus datos personales y familiares en el Programa Séneca de la Junta de Andalucía.

4. Que su incorporación en la lista solo puede tener intenciones dolosas, ya que los actores siempre son los padres.

5. Que las notificaciones a las que se alude en el boletín van dirigidas a los padres y nunca a los menores, que no tienen capacidad jurídica.

6. Que los menores a los que nombra no tienen un domicilio diferente al de sus progenitores y en ningún caso la Consejería les iba a notificar nada.

Por tanto EXIGIMOS al presidente de la Junta de Andalucía, D. Manuel Chaves, la inmediata destitución de la Consejera de Educación, Dña. Teresa Jiménez Vilchez e instamos la intervención de oficio de la Fiscalía de Menores.

En caso contrario nos reservamos la posibilidad de comenzar todas las actuaciones judicial contra lo que entendemos es un acto de persecución y acoso hacia nuestros hijos, con el fin de restituir el derecho al honor y a la intimidad de estos menores.

5 de Octubre de 2008

* Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil.

Artículo 4. Derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen.
1. Los menores tienen derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen. Este derecho comprende también la inviolabilidad del domicilio familiar y de la correspondencia, así como del secreto de las comunicaciones.
2. La difusión de información o la utilización de imágenes o nombre de los menores en los medios de comunicación que puedan implicar una intromisión ilegítima en su intimidad, honra o reputación, o que sea contraria a sus intereses, determinará la intervención del Ministerio Fiscal, que instará de inmediato las medidas cautelares y de protección previstas en la Ley y solicitará las indemnizaciones que correspondan por los perjuicios causados.
3. Se considera intromisión ilegítima en el derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen del menor, cualquier utilización de su imagen o su nombre en los medios de comunicación que pueda implicar menoscabo de su honra o reputación, o que sea contraria a sus intereses incluso si consta el consentimiento del menor o de sus representantes legales.
4. Sin perjuicio de las acciones de las que sean titulares los representantes legales del menor, corresponde en todo caso al Ministerio Fiscal su ejercicio, que podrá actuar de oficio o a instancia del propio menor o de cualquier persona interesada, física, jurídica o entidad pública.
5. Los padres o tutores y los poderes públicos respetarán estos derechos y los protegerán frente a posibles ataques de terceros".

- Foro de Laicos Asidonia.

- Plataforma de Padres Objetores Isleños.

- Plataforma Julio Gómez Pastrana- Familias objetoras del Puerto.

- Plataforma "Cádiz educa en libertad".

- Plataforma "Es cosa de Padres". Padres objetores en Chiclana.

Inicio Curso escolar 2008-2009

Unos 430 alumnos inician el lunes el curso en aulas prefabricadas.

El PP exige a la Junta que "salde la deuda histórica con Jerez en materia educativa" · Pelayo denuncia que la edad media de los colegios es de 37 años y que sólo el 6,4% de población infantil tiene acceso a guardería.

El Partido Popular sacó ayer a relucir, en la cuenta atrás para que pasado mañana se produzca la esperada 'vuelta al cole', las vergüenzas de la ciudad en materia educativa y exigió a la Junta de Andalucía, con competencias en la materia, que "salde de una vez por todas la deuda histórica que mantiene con la ciudad". La líder y portavoz de los populares jerezanos, María José García-Pelayo, puso sobre la mesa algunos datos, "los que la Junta presenta a día de hoy", preocupantes a la vista del inicio del curso escolar. En primer lugar, aludió a la edad media de los 24 centros de Infantil jerezanos, que se sitúa ya en los 37 años -el centro más moderno data de 1989, "el siglo pasado"-. E igualmente, destacó que "sólo el 6,4% de población infantil entre cero y cuatro años (12.834 empadronados) tiene acceso a una plaza en las 25 guarderías de Jerez".

En rueda de prensa, la popular criticó que "ahora que está tan de moda eliminar símbolos de la etapa predemocrática, iniciativa a la que se suma el PP, no estaría de más acabar con el lifting al que la Junta somete a los colegios jerezanos y eliminar centros escolares que datan en muchos casos de los años 40, 50 y 60 del siglo pasado". Y, a continuación, detalló que en la ciudad hay un total de catorce centros educativos de Infantil que pertenecen a la etapa predemocrática.

"Nuestros centros se merecen el salto a la modernidad", dijo, para a continuación reclamar a la Junta que construya dos nuevos colegios, en las zonas Norte y Sur. "Hemos solicitado las inversiones de la Consejería de Educación en Jerez en los últimos cuatro años y sólo reconocen como nuevo centro el de La Marquesa, por lo que mucho nos tememos que el nuevo centro previsto para este año en los Presupuestos sea el de Guadalcacín, que lleva años construyéndose". "Nos tememos otro curso más en barbecho en la construcción de centros educativos", mantuvo con visible preocupación.

Sin ir más lejos, denunció, es tal el bajo nivel de infraestructuras educativas en la ciudad que el próximo lunes un total de 430 niños jerezanos comenzarán el curso estudiando en aulas prefabricadas. En este sentido, Pelayo puntualizó que en Jerez hay ocho centros educativos con este tipo de aulas provisionales, lo que significa que el 30,7% de los centros escolares con aulas prefabricadas de la provincia se halla en los centros públicos de la ciudad.

Los déficits educativos de Jerez, como son por ejemplo el hecho de que sólo haya comedores en el 30% de los centros escolares o que la ratio de alumnos por clase en Infantil o Secundaria esté 17 alumnos por encima de la media nacional, suponen, a juicio de Pelayo, que la ciudad mantenga una media de fracaso escolar "por encima de los términos medios nacionales y regionales".

Según expuso, con datos oficiales recabados en las últimas semanas por el partido, "Jerez acabó el último curso con una tasa de fracaso escolar, entendido como el abandono del sistema educativo, del 37%, un punto superior a la media nacional y autonómica y 21 puntos por encima de la media de la Unión Europea". "No se trata de que todos los niños tenga este lunes un pupitre en el que sentarse, sino que éste esté en las mejores condiciones; no consiste en que el alumno esté escolarizado, sino en que haya nivel educativo", enfatizó Pelayo, quien anunció que su partido ha solicitado la comparecencia de la consejera de Educación en el Parlamento de Andalucía para conocer de primera qué soluciones va a aportar a los déficits en la materia que presenta la ciudad.

"A pesar de que el gobierno municipal socialista ha pregonado que Jerez ha pasado a formar parte de la Red de Ciudades Educadoras, es uno de los municipios andaluces con mayor déficit educativo, en cuanto a infraestructura y dotación de los centros, por lo que pedimos más realidades y menos anuncios pomposos del PSOE", reprochó la líder de los populares jerezanos, antes de zanjar: "Esperamos que haya una rectificación importante de cara a este nuevo curso".

http://www.diariodejerez.es/article/jerez/227642/unos/alumnos/inician/lunes/curso/aulas/prefabricadas.html

El éxito educativo

¿Qué determina qué unas personas tengan éxito educativo y otras no? Esta es una de las grandes preguntas que generan un enorme debate.

Hoy en la sección de opinión, en El Diario de Jerez, Jaime Martínez Montero, ofrece su propia reflexión al respecto.

http://www.diariodejerez.es/article/opinion/209828/clase/social/y/exito/educativo.html

Una reflexión que pone el acento en la clase social del alumnado, hipótesis sostenida por varios estudios, “Los niños de familias con un nivel cultural y económico alto tienen más oportunidades de aprendizaje, acceden a recursos de mayores efectos educativos y disfrutan de un ambiente favorecedor. Hasta aquí poco se puede discutir”. Pero si creo que haya algo que discutir, también son otros estudios los que afirman que no son los niños de familias de clase social alta los que tienen más éxito educativo, aunque sí es cierto que estos acceden a colegios exclusivos y tienen ante si muchos más recursos. Son los niños de las clases medias quiénes mayores cuotas de adaptación al sistema educativo experimentaban. Y eso se fundamentaba en una cuestión básica, el papel de la madre.

La madre en las clases medias eran de forma mayoritaria quiénes estaban al frente del cuidado de los hijos, no ejerciendo labor profesional se encargaban de supervisar las tareas y la educación día a día pero, aún más importante era la capacidad para dar respuestas.

Nuestro sistema educativo está basado en la dialéctica preguntas-respuestas, el recurso básico del aprendizaje. Son los niños a muy corta edad cuando empiezan a preguntar el por qué de las cosas, una curiosidad que necesita de respuestas satisfactorias. Es aquí en donde radica la influencia de las madres de clase media, ya que ellas están y responden. Tanto en las clases bajas, dónde las mujeres trabajan a destajo para poder sostener a la familia como en las clases altas dónde en muchos casos, las mujeres se dedicaban a tareas sociales, están respuestas no aparecen.

Estos estudios ya no tienen tanta validez pues se basaban en el estudio de casos en la sociedad de principios del siglo xx, una sociedad industrializada. Hoy en día la incorporación de la mujer al mundo laboral se ha producido en todos los estratos sociales, y esto homogeneíza esta falta de respuestas.

Pero como muy bien reflexiona Jaime Martínez Montero, de todos es conocido que la inteligencia es un don que encontramos en cualquier lugar del mundo y todos conocemos casos de niños humildes que llegan a lo más alto del éxito profesional y educativo.

Aún así considero que pone este autor demasiado énfasis en la capacidad de entusiasmo y motivación de profesores. Estoy segura de que puede ser una causa explicativa de algunos fenómenos grupales, clases que tras el contacto con docentes adecuados rinden más de lo esperado pero, que en ningún caso explican los casos aislados y tampoco que ostenten este protagonismo de forma aislada ya que el efecto que provoca el mismo grupo, la aceptación, provoca junto con el profesorado esa mejora generalizada.

Es necesario reconocer y reividicar el papel de los docentes pero dejarlos solos ante el éxito es correr el riesgo de dejarlos solos ante los casos de fracaso escolar.

La reflexión debe ir más allá y, bajo mi opinión, la reflexión debe girar de una manera urgente y prioritaria en la familia. Los niños siguen necesitando de respuestas a sus por qués, respuestas que deben ser dadas por padres y madres que sin renunciar a su vida profesional sean capaces de conciliar su vida familiar.

Hasta ahora la óptica bajo la que se han ido planeando y ejecutando desde los gobiernos las medidas de conciliación familiar ha sido un óptica sesgada, la óptica de la necesidad de incorporar al trabajo a la mujer pero, ahora esta visión ha de ser superada por la necesidad de conciliar el trabajo con la necesaria capacidad de atender no sólo al cuidado, sino también a la educación de los hijos.

Las ratios que nunca se cumplen

A pesar de que en la CC.AA. de Andalucía es donde más alta es la ratio por alumno, desde el Gobierno regional prefieren seguir aumentandola en vez de construir nuevos centros.

En este sentido el sindicato CGT se ha posicionado en la provincia de Cádiz como cuenta hoy el Diario de Jerez.

"CGT llevará a la Fiscalía a Manuel Brenes por "presunta prevaricación"
El sindicato acusa al delegado de Educación de incumplir las ratios en numerosos centros.

El sindicato CGT anunció ayer que ha llevado ante la Fiscalía al delegado provincial de Educación, Manuel Brenes, por "presunta prevaricación al autorizar ilegalmente aumentos de las ratios en numerosos centros de la provincia".

En un comunicado, el sindicato manifestó que después de dos años consecutivos denunciando a Brenes "las numerosas ilegalidades que venía cometiendo y de dar traslado a los tribunales de estos hechos", entiende necesario "dar un paso más y denunciar la conducta prevaricadora que supone conocer la ley y no aplicarla para producir un beneficio al PSOE que tiene la responsabilidad de gobernar en Andalucía".

En este sentido, CGT añadió que "el respeto a las ratios establecidas en la Ley Orgánica de Educación supondría el aumento de unidades en numerosos centros educativos, con el consiguiente incremento de recursos humanos y materiales".

Según el sindicato, "el PSOE andaluz no está dispuesto a ello, ya que prefiere invertir los dineros en hacer política, ofertando programas estrella, que en cualquier caso deberían ser subsidiarios del respeto a los mínimos de calidad establecidos en la Ley Orgánica de Educación".

CGT manifestó que "no es posible justificar la incapacidad de la Administración educativa para cumplir con el mandato legal de respetar la ratio máxima de 25 alumnos, ni uno más, en Educación Infantil y Primaria y de 30 alumnos, ni uno más, en Educación Secundaria".

http://www.diariodejerez.es/article/provincia/186170/cgt/llevara/la/fiscalia/manuel/brenes/por/quotpresunta/prevaricacionquot.html

Las reformas educativas

"El Ministerio de Instrucción Pública se desgaja del de Fomento en 1900 con un Gobierno conservador presidido por Francisco Silvela, en el que estaban Fernández-Villaverde, Gasset, Polavieja y Dato. Se le llamó el Gobierno de la "regeneración nacional". Duró sólo unos meses, pero iba a ser el núcleo de las reformas posteriores, por ejemplo, la creación del Instituto de Reformas Sociales. Con la perspectiva actual, se puede decir que fue la raíz de lo que luego se llamó, con terminología inglesa, "Estado de bienestar". La educación era esencial en ese concepto. Joaquín Costa, el más vocal de los regeneracionistas, había lanzado la consigna de "escuela y despensa". Un siglo después, se puede concluir que la estancia de la "despensa" ha sido satisfecha con holgura. Los españoles han pasado de ser un pueblo famélico a una sociedad sobrealimentada. Constituyen hoy una nación de propietarios.

Por desgracia, la otra parte, la "escuela", sigue sin acomodarse a las exigencias del momento, que hoy, naturalmente, son otras que las de 1900. Ya no existe el problema de la escolarización de todos los niños, pero los contenidos que se transmiten en la escuela siguen siendo insatisfactorios. Pensemos que España está hoy en la docena de países más avanzados. De salud estamos mucho mejor que de enseñanza. Al menos, hace un siglo profesaba en la Universidad española Santiago Ramón y Cajal, que habría de ser pronto premio Nobel. Ha sido el único de tipo científico que ha dado directamente la Universidad española desde entonces. Realmente es una vergüenza nacional que la lista no haya continuado (Severo Ochoa debe su prestigio al ambiente universitario norteamericano). Es una indicación de que la estructura educativa falla por sus fundamentos, por la escuela primaria. Si no hay una enseñanza primaria de calidad, no habrá masa crítica para que se produzca ciencia. Ahí es donde entra el concepto más comprensivo de "instrucción" como transmisión de conocimiento. La "enseñanza" es sólo la estructura organizativa de ese proceso más amplio, y la "enseñanza primaria" el primer peldaño.

La instrucción, como la sanidad, afecta al principio de corrección de las desigualdades sociales que compete al Estado. Por eso la instrucción o la sanidad siempre se están reformando. La tradición de la reforma educativa es la de llegar a una ley, lo más general posible, para que quepa el mayor número de aspectos que cabe mejorar. Quizá haya concluido esa etapa política en la que se confiaba en una ley taumatúrgica, que todo lo iba a arreglar. En el mejor de los casos, el Estado puede organizar mejor la enseñanza, pero la educación es un campo mucho más amplio, que implica la acción de la sociedad toda. Será mejor hablar de "reformas educativas" en plural, en el bien entendido de que, incluso así, las leyes son sólo una parte de la transformación social. La otra parte, cada vez más fundamental, es el cúmulo de usos sociales, de mentalidades que orientan la educación en uno u otro sentido. Ahí es donde entra el papel del consumidor de enseñanza, cuya representación es el conjunto de familias. En el estadio universitario el sujeto de ese consumo es también el individuo mayor de edad, pero todavía muy dependiente de la familia de origen. Así como la parte más destacada de la enseñanza es el ápice de la universitaria, el conjunto es una pirámide, cuya amplia base es la enseñanza primaria. Por ahí hay que empezar, para seguir inmediatamente por el escalón intermedio del resto de la enseñanza obligatoria. Si no se replantean bien los fundamentos del edificio educativo, la estructura levantada será siempre endeble.

Errores de base. El fin de la disciplina

Hay un mismo error de la instrucción fundamental que comparten las familias y las escuelas: el clima de excesiva permisividad. Los niños actuales hacen lo que quieren, como suele decirse, en el sentido de falta de esfuerzo, exigencia, disciplina. Curiosamente la palabra "disciplina" es tanto asignatura como látigo. Esa asociación ya no se produce, ahora en su sentido traslaticio de la disciplina como esfuerzo, dedicación, voluntad. Sólo se reserva para el ejercicio deportivo, que ese sí ha mejorado mucho en la instrucción infantil. Por lo demás, domina hoy un plantel de niños especialmente mimados por su familia, que en la escuela no pueden ser reprobados ni amonestados, mucho menos castigados. Coincide con unas promociones de padres que deciden tener un solo hijo, todo lo más, dos. A su vez, suelen ser hijos de padres treintañeros, puesto que se retrasa, cada vez más, el nacimiento del primer hijo. Lo que importa más, los padres han decidido que bastante dura es la vida laboral como para exigir mucho a los pequeños. Así que todo es capricho y facilidad. Se impone el espíritu de sobreprotección familiar sobre los menores. Ese mismo clima permisivo se proyecta sobre las aulas escolares. La educación se considera como una especie de juego, no de esfuerzo. Por eso se decide la abolición de las tareas escolares para casa, una institución fundamental para que el proceso educativo mantenga la necesaria tensión. Sin tareas escolares, no sólo se esfuerzan menos los escolares sino también los profesores y los padres. Así pues, todos contentos. Si se pierde el hábito de las tareas escolares, se erosiona la idea central de la educación como esfuerzo. El problema se percibe en la Universidad. Ya es tarde para adquirir el hábito que define a un universitario, sea alumno o profesor: una persona que se dispone a leer regularmente los fines de semana. Con esa definición rigurosa, el número de universitarios se nos reduce mucho.

La dictadura de lo "virtual"

Un rasgo objetivo que distingue a las actuales cohortes de escolares es el estímulo cotidiano del "mundo virtual": televisor, ordenador, videojuegos, teléfono móvil. Es evidente la función positiva de familiarizar a los escolares con la fabulosa capacidad de aprendizaje, de ideación, de esos medios electrónicos o informáticos. El problema es de dosis. Un exceso de tiempo dedicado a esa exposición fomenta la actitud pasiva, de falta de esfuerzo, que es el fallo fundamental del sistema escolar. Aquí también hay que decir lo que en las tareas escolares. Se impone que los padres y los profesores colaboren activamente para educar también a través de esos nuevos medios. Ocultarlos, hacer como si no existieran, es un gran error, como lo es la libertad absoluta para que los escolares sigan la ley del menor esfuerzo. Por ejemplo, no parece recomendable que se prescinda de ver la televisión mientras se come, un hábito ya establecido y del que parece difícil evadirse. Pero los padres (si es que comen con sus hijos) harán bien en aprovechar ese estímulo para enseñar a ver el mundo con criterio. Algo parecido se podría decir de la televisión, el vídeo y el ordenador en el aula.

Los padres, lejos de la escuela

Es una cuestión batallona la de si los padres deben intervenir, junto a los profesores, en la organización y sobre todo en las directrices y los métodos de los colegios. La tentación es decir que esa colaboración es productiva, puesto que las dos partes coinciden en el mismo interés de la educación de los alumnos. Sin embargo, en la práctica la participación de los padres (realmente de las madres) en los colegios trae muchas complicaciones. Es lógico que refuercen la idea permisiva, sobre todo para que sus hijos no sean castigados y mucho menos reprobados. El atraso escolar de un niño desata en los padres un insufrible sentimiento de culpa. En el fondo, a los padres lo que les interesa es que sus hijos estén entretenidos y protegidos en la escuela mientras ellos trabajan. No hay que llegar al disparate que se cuenta de la Asociación de Padres que pidió formalmente a un Instituto que los profesores de Latín, Inglés y Francés fueran nativos. En otros muchos aspectos, las decisiones pedagógicas de la escuela deben ser materia exclusiva de los profesores y del personal directivo. Bastante harán los padres con vigilar para que se cumplan los principios organizativos de los centros escolares. O mejor aún, la auténtica contribución que pueden hacer al proceso educativo es la de no estorbar. Lo mejor aquí es lo de "zapatero, a tus zapatos". Ya sé que no es un criterio muy avanzado, pero no está escrito en ninguna parte que los asuntos educativos tengan que ser siempre "avanzados".

¿Enseñanza para todos, o todos la misma enseñanza?

La idea de la enseñanza obligatoria ha sido un progreso, una bendición, para las pocas sociedades que han logrado implantarla. En España el proceso ha costado más de un siglo. Todavía no se ha podido completar hasta los 18 años, que es la exigencia actual de la sociedad. Esa lentitud nos avisa de los obstáculos que ha podido encontrar. El principal inconveniente es que la plena escolarización quitaba la ayuda que podía representar para la familia el trabajo de los menores. Al final las familias cedieron a que sus hijos cambiaran la ayuda doméstica por la escuela, pero no por criterios de amor filial. La razón decisiva es que la familia dejaba de ser una unidad productiva, en cuyo caso la ayuda laboral de los menores ya no compensaba el presupuesto doméstico. Dado que el proceso ha sido muy lento, secular, también ha durado más de un siglo la escolarización de todos los menores.

Una vez que se ha conseguido que casi todos los niños y adolescentes tengan una plaza escolar, el problema se presenta con un hecho inesperado. Resulta que no todos los alumnos tienen las mismas ganas o capacidades de estudiar. Repárese, por ejemplo, en la dificultad de conocimiento de la lengua común que presentan muchos hijos de inmigrantes extranjeros. Mal que bien, cuando la escuela sólo escolarizaba a una parte de la población, los seleccionados eran también los que tenían más disposición para el estudio. No eran quizá todos los menores inteligentes que podía haber. Constituían la selección social de los que sorbían de sus familias los impulsos necesarios para proseguir una carrera, al menos un oficio cualificado. Ahora llegamos a la paradoja de que están todos los menores escolarizados, pero no todos se hallan dispuestos a estudiar. Inevitablemente las escuelas adoptan el modelo de las guarderías. Su papel principal es el de custodiar a los menores. Es mejor que estén encerrados y se diviertan bajo la mirada de algunos adultos, que permanecer en la calle, la otra "escuela" de delincuencia y marginación. Ese es el encargo que hacen muchas familias a los maestros, que, por otra parte, ya no se llaman maestros. La paradoja se cierra porque, al mismo tiempo, la sociedad se ha ido tecnificando. Al nivel en que se encuentra España, se necesitan muchas personas técnicamente preparadas. Si las escuelas primarias y secundarias no proporcionan una base adecuada de conocimientos, la educación universitaria se va a resentir. Ahí es donde estamos, paralizados en esa aporía.

El laberinto se hace todavía más intrincado porque se releva a las escuelas de su función selectiva. Todos los alumnos pasan los cursos correspondientes conforme cumplen años con prescindencia de su capacidad, de su esfuerzo. El hecho de que unos sean más inteligentes que otros se considera un planteamiento de mal gusto, puesto que la función de custodia debe prevalecer. Exagero algo con propósitos expositivos, pero en el fondo la realidad es como queda descrita. Seguimos sin resolver la aporía de que, con el sistema actual, la escuela obligatoria no sirve para proveer de los conocimientos básicos que luego va a necesitar una población activa muy tecnificada. Por muy satisfechas que puedan estar las familias con la función de custodia que realizan las escuelas, a la larga se van a sentir frustradas cuando se dispongan a dar carrera a sus hijos. No digamos cuando les entre la angustia de cómo ayudarles a encontrar el primer empleo. Suponiendo que hayan logrado llegar a la Universidad, tendrán que realizar el redoblado esfuerzo de enviar a sus hijos a estudiar fuera de España. ¿No habría sido más económico empezar por la organización de una buena enseñanza obligatoria? El problema es cómo se hace.

La competencia como estímulo intelectual

Pero, como digo, el problema no es de medios, sino de fines, del propósito que se quiera dar a la enseñanza obligatoria. Por fuerza habrá que reconocer el hecho de que no todos los menores tienen la misma inteligencia o idénticas ganas de estudiar. Presumir otra cosa es engañarse. Estamos todos de acuerdo en que la economía necesita más competitividad, en el doble sentido de más capacitación personal y organizativa junto a la disolución de los restos monopolísticos. Pues bien, en la enseñanza obligatoria se cultiva poco la competitividad. Predomina un engañoso igualitarismo. Ni todas las escuelas pueden ser iguales, ni todos los escolares pueden rendir lo mismo. La educación, desde las primeras letras, debe ser un mecanismo de cedazos sucesivos cada vez más finos. El proceso debe ser selectivo, porque ésa es la exigencia de la realidad. No hay peor cosa que tratar igualitariamente a los desiguales.

Hay que vencer la tentación de que la enseñanza superior se organice como una especie de sucursal de la Seguridad Social. Por ejemplo, no tiene mucho sentido que las becas se otorguen de acuerdo con los ingresos del hogar o que los alumnos se admitan para que no estén sin hacer nada útil. Los objetivos de igualdad, de subvención a los parados, o de prevención de la delincuencia juvenil se deben alojar en otras estancias del Estado.

El sistema actual de financiación de la enseñanza superior es tan injusto como poco eficiente. Se impone una fórmula algo más equitativa y productiva. El principio general (a salvo de lo que viene a continuación) es que las matrículas deben equivaler a su coste real. Es el lógico complemento de que la enseñanza obligatoria sea gratuita. La mayor parte de los alumnos de la enseñanza superior deberían pagar el precio de su matrícula. Otra cosa es que exista una generosa provisión de becas, pero habría que concederlas a través de un escrutinio muy estricto. El criterio para esa rigurosa selección tendría que basarse en los méritos académicos, las cartas de recomendación de profesores y la entrevista personal. Dado que las becas han de ser limitadas, habría que habilitar un sistema de préstamos con una fórmula parecida al crédito de "autopromotor de vivienda". En este caso, la "autopromoción" sería la aprobación de los cursos. Después de concluida la carrera, el estudiante devolvería el préstamo. Hay ya algún experimento en esa dirección, pero se necesita que sea una práctica habitual. Se supone que, si se cumplen los requisitos de calidad que hemos visto, los egresados de la enseñanza superior van a poder acceder al mercado laboral con buenos ingresos. Es lógico, por tanto, que el criterio general sea el pago de las matrículas por los "clientes" del sistema universitario público".

Amando de Miguel para La Ilustración Liberal.

http://www.lailustracionliberal.com/

Nuevos retos para el Campus universitario de Jerez

En la ciudad de Jerez no ha sido tradicionalmente amplía su oferta universitaria. Fue a partir de principios de los años setenta cuando se crean la Facultad de Derecho y la Escuela Universitaria de Empresariales; luego posteriormente se verá ampliada esta oferta con la Escuela de Trabajo Social. Nacieron como centros independientes hasta la construcción del Campus Universitario de la Asunción, que se inauguró en el año 2004.

Un Campus que nacía gracias a la reivindicación de un amplio sector de la sociedad jerezana y en un enclave con muchas posibilidades pero, que aún no ha cumplido con las expectativas.

Actualmente sólo encontramos un sola licenciatura completa, Derecho; el segundo ciclo de la licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas, y las diplomaturas de Empresariales, Turismo, Gestión Pública y Enfermería. A la falta de titulaciones novedosas, se ha respondido con la combinación en los Planes de Estudios de varias de estas carreras.

Pero no sólo se ha quedado corto en cuanto a titulaciones, en cuanto a infraestructuras ha sido peor. El aulario es insuficiente y aún, no están construidas las pistas deportivas. De forma más anecdótica, resaltar la necesidad de construir una nueva Copistería en este último año.

La Universidad se dedica a la educación superior y a la investigación. Es la cúspide en el sistema educativo español y otorga por ello, el nivel más alto de cualificación. Pero además la Universidad se configura no sólo como un lugar de conocimiento también como un lugar de inquietudes culturales. En esto último al Campus de Jerez aún le falta mucho camino por recorrer, aunque tenemos que reconocer el trabajo y el ansia de los docentes por la organización de encuentros, jornadas y conferencias en los últimos años.

Por último los estudiantes, han logrado crear sus propias asociaciones que, con mucho esfuerzo, empiezan a encontrar su sitio, sus objetivos y a mirar hacia el futuro.

Todos ellos son retos que se nos plantean a toda la comunidad universitaria de nuestra ciudad pero, también son retos que se nos plantean a toda la sociedad jerezana.

La ubicación dentro del recinto del Campus de un Centro de Formación Profesional Ocupacional, viene a torpedear todos estos intentos por lograr una Universidad de calidad y de referencia en nuestra ciudad.

La Formación Profesional Ocupacional (FPO) como define la propia Junta de Andalucía “tiene como objetivo ofrecer a las personas desempleadas, una cualificación profesional concreta vinculada a las exigencias del mercado laboral mejorando así las oportunidades de acceso al trabajo. Esta formación va dirigida a cualquier persona mayor de 16 años, pero fundamentalmente a aquellos/as que tienen especiales dificultades de acceso al mercado laboral, como son los/as jóvenes”.

Realidades educativas muy distintas y dispares van a convivir en un mismo recinto, convirtiéndose así nuestro Campus, en un espacio físico sin línea clara de investigación y de formación.

Tras sólo cuatro años de andadura, el antiguo Cuartel de Artillería de la Asunción deja de ser universitario y pasa a ser un mero instrumento de la Junta de Andalucía, con el beneplácito del Ayuntamiento de Jerez. Un recinto donde todo cabe, y el más claro ejemplo del abandono de la educación de calidad por el PSOE andaluz y jerezano.

¿Qué es ser universitario?

Ayer se publicó una cortita entrevista a la recién reelegida Decana de la Facultad de Derecho, Rocío Dominguez.

Recogo el fragmento en el cual le preguntan sobre el alumnado.

"A los alumnos hay que espolearlos un poquito. Cuando entraron los nuevos planes de estudio en el 94, que les agobiaron mucho, el alumno veía que la única actividad que tenía que desarrollar era ir a clase y estudiar, y abandonó otras facetas que había cuando tenían más relax, como intervenir en los órganos colegiados a nivel universitario en los que ellos tienen mucho que decir, colaborar con el profesorado para la buena marcha de la universidad, que intervengan en las juntas de facultad, en los departamentos, en el claustro... Ya ni siquiera hay delegados de curso, porque quizás haya miedo a la responsabilidad, a encorsetarse, a las obligaciones. Si hay quienes organizan cosas de tipo cultural, sería bueno que los alumnos aportaran ideas, porque a lo mejor lo que se les da no les interesa. La vida universitaria no es individualista. Tiene que ser más de colectivo. Si al menos protestaran por algo... pero son muy pasotas. Nos deben dar pistas".

Es cierto que quizás guarde demasiadas expectativas al respecto de lo qué es ser universitario. He sido estudiante de la Universidad de Granada, una de las más antiguas y mejor organizadas universidades españolas y además en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, estudios donde se fomentaba la actitud crítica, contestataria y comprometida. Me apena ver el papel que juega en sus vidas la Universidad para algunos personas.

La Universidad no está sólo para la adquisión de conocimientos, además debe completar la formación intelectual, cultural y crítica. Para ello, la interrelación con la Universidad debe ser más amplia que el mero hecho de ir a clases y a los exámenes.

Un universitario debe empezar a fomentar el interés por el conocimiento. ¿Qué ocurre en tu facultad?, es el primer escalón que te acercará a saber ¿qué ocurre en la sociedad?. La participación en el diseño de este espacio educativo te dará los recursos necesarios para enfrentarte al diseño de tu propia vida, profesional y personal. Por último adquirirás y construirás tu propia opinión, pensamiento individual abierto a influencias pero lejano a imposiciones no razonadas.

"Hay personas que pasan por la Universidad pero la Universidad no pasa por ellas".

Deja que la Universidad pase por ti y te transforme.

Os dejo el enlace de la entrevista por si os interesa.

http://www.diariodejerez.es/article/jerez/125997/quothay/espolear/poquito/los/estudiantesquot.html#opi

Universidad

Recogo un artículo de D. Jaime Gómez Márquez, Decano de la Facultad de Biología de la Universidad de Santiago de Compostéla publicado en
www.elpais.es

"Un problema sin resolver.

La universidad es una institución docente e investigadora cuya función primaria es la de formar licenciados. Por ello todos los profesores tenemos que dar clase e investigar aunque algunos tengan una actividad investigadora escasa o nula. Las mejores universidades son las que forman los titulados más preparados y no, necesariamente, las que más investigan. Lo que sucede es que estas universidades también tienen una magnífica investigación que redunda positivamente en la formación de los estudiantes. Pretender que las universidades públicas españolas sean como Harvard o Cambridge es un imposible casi metafísico. Para eso habría que cambiar leyes, costumbres y mentalidad, es decir, hacer una revolución académica.

Algunos profesores demandan que se reduzca su dedicación docente debido a su actividad investigadora y que además ésta incida tanto en la política de selección y promoción del profesorado como en la dotación de espacios. La investigación es parte de nuestro trabajo y no tenemos que reclamar recompensas por cumplir con nuestra obligación. El esfuerzo investigador debe reconocerse, pero 1) definiendo qué es investigación porque, por ejemplo, hacer trabajos para empresas no siempre es investigar; 2) estableciendo criterios de productividad porque a veces los que más tienen no son los que más y mejor producen; 3) exigiendo que investiguen los que no lo hacen; 4) revisando los sistemas de contratación del profesorado y creando mecanismos de seguimiento durante, como mínimo, dos sexenios; 5) evitando que los profesores que ya están privilegiados -¡que los hay!- tengan aún más privilegios. Los profesores que acrediten una investigación de excelencia podrían desgravar horas de docencia (nunca totalmente) pero, para que el equilibro no se rompa, aquellos que no investiguen o tengan una investigación menor deberían incrementar su docencia. No es mejor profesor el que más investiga sino el que mejor enseña".